Definition: Was ist „Technologieunterstützung beim Lernen in Gruppen“?

Das sogenannte „Computer Supported Collaborative Learning” verwendet digitale Medien, um das Lernen in Gruppen aller Größen zu unterstützen. Der Fokus liegt dabei darauf, welche technologische Innovationen wie eingesetzt werden können, um Gruppenlernprozesse, das Teilen von Wissen und die gemeinsame Wissenskonstruktion zu ermöglichen.

Funktionen für das Unterrichten: Warum „Technologieunterstützung beim Lernen in Gruppen“?

Es stehen besonders lernförderliche Motivation und Emotionen der Gruppenteilnehmenden beim Lernen im Fokus der Forschung. Diese beeinflussen die Qualität der individuellen Lernprozesse der Schüler*innen. Letztendlich soll mit der Technologieunterstützung beim Lernen in Gruppen der Wissenserwerb und Problemlösekompetenzen gesteigert werden.

Neben individuellen Aspekten können auch soziale Prozesse innerhalb der Gruppe angesprochen werden. Technologie soll dabei unterstützen die Rollen in Gruppenarbeiten zu klären oder Aktivitäten/ Beteiligungen sichtbar zu machen. Zudem können computerbasierte Tools dabei unterstützen Peer-Feedback, Diskussionen oder gemeinsame Problemlösestrategien zu strukturieren.

Gruppenarbeit ist eine häufig eingesetzte Sozialform im Unterricht. Bisher existierte allerdings noch keine Übersicht, welche Arten computerbasierter Tools zu welchen Effekten beim Lernen in Gruppen führen. Außerdem besteht noch keine systematische Analyse, welche Strategien der Gruppenarbeit durch Technologieunterstützung computerbasiert gefördert werden können.

Mit ihrer Metaanalyse diese gehen Chen, Kirschner und Tsai (2018) diese Fragen an.

Betrachtete Forschungsfrage

1. Welche Auswirkungen hat die Sozialform beim Lernen mit digitalen Medien?
2. Welche Auswirkungen hat die Nutzung digitaler Medien beim Lernen in Gruppen?
3. Was einsetzen: Welche Arten computerbasierter Tools erzielen welche Effekte?
4. Wie einsetzen: Welche Strategien der Gruppenarbeit können computerbasiert lernfördernd unterstützt werden?

In unserer Zusammenfassung legen wir den Fokus auf die Forschungsfragen drei und vier.

Untersucht wurden…

In ihrer Forschungssynthese untersuchten Chen, Kirschner und Tsai (2018) Lernende von der Grundschule, über Sekundarstufe I und II bis hin zur Hochschule. Letztere bilden in der Studie einen Schwerpunkt, viele der inkludierten Studien wurden auf universitätsebene durchgeführt. Die Lerninhalte deckten ebenfalls eine große Breite ab und erstreckten sich über alle Fächer. Zudem wurden die Studien in unterschiedlichen kulturellen Kontexten durchgeführt, besonders Nordamerika, Asien und Europa.

Die Beantwortung der dritten basiert auf insgesamt 7.190, der vierten auf 6.269 Teilnehmenden.

Die Ergebnisse
Werden computerbasierte Tools beim Lernen in Gruppen eingesetzt, dann kann die Lernleistung der einzelnen Gruppenmitglieder bezüglich des Fachwissens mittelstark und besonders den fokussierten Kompetenzen stark gesteigert werden. Der Einsatz dieser Tools wirkt sich auch positiv auf das Empfinden (z.B. Motivation) der Gruppenmitglieder (schwacher Effekt) und deren Gruppeninteraktionen (schwacher bis mittlerer Effekt) aus. Der Lernerfolg der Gruppe kann so mittelstark gesteigert werden.

Gut belegt sind die positiven Auswirkungen von visuelle Repräsentationstools (Concept Maps, Knowledge Maps) und Group Awareness Tools (Group Knowledge Awareness, Group Participation Awareness) auf den individuellen Lernzuwachs im Fachwissen, sowie eine stark positive Auswirkung auf die Gruppenleistung. Group Awareness Tools gelingt es zudem lernförderliche soziale Interaktionen innerhalb der Gruppe (z.B. #) zu unterstützen. Dies lässt sich auch über ähnlich starke Effekte auf das individuelle Fachwissen weist der Einsatz von Multimediaanwendungen (z.B. Animationen), virtuellen Umgebungen (z.B. Simulationsspiele, Augmented Reality) und computerbasierten tutoriellen Systemen auf.

Positive Auswirkungen auf Empfindungen (Emotion, Motivation) der Lernenden sind entweder gering (z.B. durch Group Awareness Tools) oder nur wenig beobachtbar. Ausnahmen bilden hier virtuelle Umgebungen und Onlinediskussionstools (z.B. Video- und Audiokonferenztools), die mittlere positive Auswirkungen erzeugen.

Welche Auswirkungen haben rein schriftliche Onlinediskussionstools (z.B. Foren, Chats)? Hier sind die Auswirkungen noch wenig gesichert. Teilweise liegen hier zu wenige Studien vor um eine gesicherte Aussage treffen zu können, teilweise sind die gemessenen Auswirkungen zu unterschiedlich.

Zu lernförderlichen Strategien der Gruppenarbeit, die durch digitale Medien unterstützt werden können, zählen sogenannte Kollaborationsskripts. Sie unterstützen beispielsweise die Themenfindung, fokussieren thematisch zielführende Diskussionen und helfen bei der Konsensfindung. Kollaborationsskripts wirken sich positiv auf den Erwerb von Fachwissen, die Gruppenleistung, sowie lernförderliche soziale Interaktionen während der Gruppenarbeit und besonders Kompetenzen (z.B. Argumentationskompetenz) aus. Die Auswirkungen computerunterstützten Peerfeedback sind weniger ausführlich untersucht. Es zeigt sich allerdings, dass Peerfeedback sich positiv auf den Fachwissens- und Kompetenzerwerb auswirkt, wenn auch die Erkenntnisse nicht so stark und gut gesichert sind wie für Kollaborationsskripts.

Wie gesichert ist dieses Wissen?

Überzeugend ist…

• dass die Autoren recht strenge Kriterien angelegt haben, welche Studien einbezogen werden. So wurden beispielsweise Studien ausgeschlossen, in denen sich die zu vergleichenden Gruppen von vornherein unterschieden.

Bei der Interpretation zu bedenken ist…

• dass nur publizierte Studien einbezogen wurden. Dies führt wahrscheinlich dazu, dass die Effekte überschätzt werden - eine gesicherte Aussage lässt sich hier aber nicht treffen.
• dass die Effekte der einbezogenen Studien mit besonders strengen Methoden (experimentelle und quasi-experimentelle Studien) durchgehend kleiner sind als die der Studien mit weniger strengen Methoden. Dies bedeutet möglicherweise, dass die gemittelten Effektstärken etwas überschätzt sind.
• dass die Kontrollgruppen der einbezogenen Studien sich möglicherweise stark unterscheiden. D.h. mit was die computerbasierten Unterstützungstools in den einzelnen Studien verglichen wurden unterscheidet sich und somit auch die Interpretation der Effekststärke.
• dass teilweise sich stark unterscheidende Konzepte in einer Kategorie zusammengeführt wurden. So betrachteten Chang et al. die Effekte computerbasierter Unterstützungstools auf „Empfindungen“, worunter sie sowohl Motivation, als auch Emotionen, Einstellungen, Zufriedenheit und weitere Selbsteinschätzungen fassten.

Implikationen
Drei zentrale Ergebnisse der Studie sollen hervorgehoben werden:

1. „Was?“ I: Es gibt starke Hinweise darauf, dass die Gruppenleistung durch den Einsatz von visuellen Repräsentationstools (Concept Maps, Knowledge Maps), sowie Group Awareness Tools stark verbessert werden kann.
2. „Was?“ II: Fachwissen kann durch den Einsatz einer Reihe unterschiedlicher Tools mittelstark gefördert werden: Grafik- oder Multimediaanwendungen (z.B. Animationen), Group Awareness Tools, virtuelle Umgebungen (z.B. Simulationsspiele, Augmented Reality), visuelle Repräsentationstools, computerbasierte tutorielle Systeme. Die Effektstärken unterscheiden hier nur wenig.
3. „Wie?“: Es bestehen substantielle Hinweise darauf, dass der Einsatz von Computerunterstützung beim Lernen in Gruppen sich für direktere Formen der Instruktion eignet. Die Effekte von Interaktionsskripts (z.B. Kollaborations-, Diskussionsskripts) auf Kompetenzen (z.B. Argumentations-, Problemlösekompetenz) sind stark, auf die Gruppenleistung und lernrelevante soziale Interaktionen und Fachwissen sind sie mittelstark.
   
   

Tools

• Concept Map: CmapTools (Download, kostenlos)
• Mind Map:
  • mindmaps.app (browserbasiert, kostenlos)
  • XMind (Download, kostenlose Basisversion)
• Group Awareness Tools:
  • Cooperpad (will be on Github soon)
  • Participation-tool (within VCRI)
  • Radar und Reflector (within VCRI)

Definition: Was ist Gamification?

Gamification bezeichnet die Anwendung von spielerischen Elementen innerhalb des Lernens. Dies kann beispielsweise ein Belohnungssystem für die erfolgreiche Erledigung einer Aufgabe wie das Erspielen von Awards und das Freischalten weiterer Level, eine Fortschrittsanzeige beim Erledigen der Aufgaben oder auch der Wettbewerb mit anderen Lernenden sein.

Unterricht: Wie kann Gamification im Unterricht genutzt werden?

Gamification ist alles - das kurze Quiz zwischendurch bis hin zur mehrwöchigen Projektarbeit. Christian Wettke (https://tridigiwet.com/) stellt in seinem Buch “Gamification im Unterricht - nicht nur Spielerei!” verschiedene Einsatzszenarien vor: „Gamification birgt nach meinen Erlebnissen ein unglaubliches Potential, den eigenen Unterricht zu einem epischen Abenteuer werden zu lassen und mit begeisterten und motivierten Schülerinnen und Schülern auf Augenhöhe zu arbeiten. Natürlich muss man fairerweise sagen, dass das zu Beginn mit einem gewissen Aufwand verbunden ist, der sich aber in der späteren täglichen Arbeit mehr als auszahlt. Man muss dabei auch weder selbst ein Spieler sein noch ein komplettes Spiel entwerfen, sondern bedient sich lediglich an erfolgreichen Spielmechaniken (die übrigens auch von ganz analogen Spielen kommen können) und überträgt sie auf seinen Unterricht. Und sei es auch „nur“ das „Freedom to Fail“-Prinzip, indem man einen Schüler ein Referat nochmal halten (oder eine Klausur nochmal schreiben) lässt, um seine Note zu verbessern.“

Ziel: Warum Gamification?

Die Nutzung spielerischer Elemente beim Lernen (bspw. Münzen sammeln durch richtige Antworten) erfreut sich bei Schülerinnen und Schülern großer Beliebtheit. Aus lehr- lernpsychologischer Perspektive kann durch die Anwendung verschiedener Elemente aus dem Spiel die Motivation und der Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern erhöht werden. Beispielsweise soll die Unterteilung großer Aufgaben in Unteraufgaben mit direktem Feedback und Belohnungen beim Bestehen dazu führen, dass sich die Schülerinnen und Schüler als kompetent in diesem Bereich wahrnehmen. Durch diese positive Kompetenzwahrnehmung kann die Motivation der Schülerinnen und Schüler erhöht werden. Allerdings zeigten bisherige Forschungssynthesen und Studien ein nicht einheitliches Bild in Bezug auf die Wirksamkeit dieser spielerischen Elemente für den Lernerfolg der Lernenden. Daher systematisierte die folgende Forschungssnythese von Shurui Bai, Khe Foon Hew, und Biyun Huang (2020) der Universität Hong-Kong bisherige Befunde.

Betrachtete Forschungsfrage
“Fördert ein spielerischer Zugang zu Lerninhalten, d.h. Gamification die fachliche Leistung von Schülerinnen und Schülern?”
“Welche Elemente von Gamification (bspw. Feedback bekommen, Ziele setzen) nehmen Lernende als besonders positiv bzw. negativ wahr?”

Betrachtete Studien

Zuerst wurden 24 Studien mit insgesamt 3202 Lernenden untersucht. In diesen Studien wurden jeweils Lernende, die mit spielerischen Elementen gelernt haben, mit Lernenden verglichen, die ohne diese Elemente lernten. Zudem wurden 32 weitere Studien analysiert, in denen Lernende zu ihren Eindrücken zum Lernen mit spielerischen Elementen in Interviews befragt wurden. Insgesamt nahmen sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Studierende von Universitäten an den Studien teil. Die berücksichtigten Studien wurden vor allem im Bereich des Erlernens von Sprachen und im Informatikbereich durchgeführt. Innerhalb der Studien haben die Lernenden 4 – 12 Wochen mit den spielerischen Elementen gelernt. Die Hälfte der Studien wurde im asiatischen Raum durchgeführt und die restlichen Studien in (Nord- und Süd) Amerika und Europa.

Die Ergebnisse
Über alle Studien hinweg zeigte sich, dass Lernende, die während des Lernens spielerische Elemente anwendeten, signifikant mehr lernten als Lernende, die ohne spielerische Elemente lernten. Weitere Analysen zeigten, dass die Länge der Lerneinheiten mit spielerischen Elementen entscheidend für deren Erfolg war. Die Lerneinheiten mit spielerischen Elementen, die eine Dauer von 1 – 3 Monaten hatten, zeigten den größten Unterschied im Lernerfolg zu Lerneinheiten ohne spielerische Elemente in der gleichen Dauer. Allerdings machte weder die Art der spielerischen Elemente (bspw. Münzen sammeln, Fortschrittsbalken) noch die Anzahl dieser Elemente innerhalb einer Lerneinheit einen Unterschied.
Zudem zeigte eine Auswertung von Interviews und Eindrücken von Lernenden, dass die spielerischen Elemente dazu führten, dass Lernende lieber lernten und vor allem die Rückmeldung zu ihrem Lernstand wie auch die daraus entstehende Wertschätzung mochten. Weiterhin berichteten die Lernenden, dass sie durch die spielerischen Elemente dazu angeregt wurden, höhere Ziele zu setzen und mehr Aufgaben zu erledigen.
Die Autor*innen leiten aus ihren Analysen ab, dass es besonders wichtig ist, den Lernenden die Nützlichkeit der spielerischen Elemente bewusst zu machen und eine Belohnung direkt nach Erreichung eines Ziels zu geben. Zudem sollte darauf geachtet werden, dass keine Ängste oder Neid unter den Lernenden entsteht.

Wie gesichert ist dieses Wissen?

Überzeugend ist,…

• dass die Autor*innen der Forschungssynthese sehr strenge Qualitätskriterien für die einzelnen Studien angewendet haben und daher die aufgenommenen Studien eine hohe Qualität aufweisen.
• dass sichergestellt wurde, dass keine Verzerrung der Ergebnisse, beispielsweise durch eine mögliche Bevorzugung statistisch signifikanter Studien, entstand.
• dass die Autor*innen transparent beschrieben haben, welche Studien sie aufgenommen haben und wie diese Studien aufgebaut waren.
• dass neben quantitativen Studien auch qualitative Studien berücksichtigt wurden und so der aktuelle Forschungsstand zu Gamification umfassend abgebildet wurde.

Bei der Interpretation zu bedenken ist,…

• dass die Wirkmechanismen von spielerischen Elementen in einzelnen Fächern aufgrund der geringen empirischen Basis nicht differenziert betrachtet werden konnten.
• dass die Hälfte der aufgenommenen Studien im asiatischen Kontext durchgeführt wurden und somit die Übertragbarkeit auf das deutsche Bildungssystem geprüft werden muss.

Implikationen

1. Die Forschungssynthese zeigte, dass das Lernen mit spielerischen Elementen dem Lernen ohne diese Elemente mit einem mittleren Effekt überlegen ist. Insbesondere scheinen mittellange Lerneinheiten wirksam zu sein.

2. Die Anzahl der spielerischen Elemente scheint nicht entscheidend zu sein, aber die Passung dieser Elemente mit der jeweiligen Aufgabe. Beispielsweise sollte eine mögliche Belohnung oder Rückmeldung direkt nach der Erledigung der Aufgabe gezeigt werden.
   
   

Tools

Mehr Informationen und konkrete digitale Anwendungen:

• für die Gesellschaftswissenschaften
  
• für die Geisteswissenschaften

Definition: Was ist der „Einsatz mobiler Endgeräte für das Lernen im Freien“?

Mobile Endgeräte, wie Smartphones oder Tablets, werden dazu genutzt Lerngelegenheiten auf außerhalb des Klassenzimmers zu erweitern. Der Fokus liegt hierbei meist auf der Unterstützung selbstregulierten, forschenden Lernens in den MINT Fächern, besonders den Naturwissenschaften. Schülerinnen und Schüler begeben sich dabei meist in Kleingruppen mit ihren mobilen Geräten und entsprechenden Applikationen in die Natur, für die Erarbeitung oder Ergebnissicherung bezüglich eines abgegrenzten Lerninhalts.

Funktionen für das Unterrichten: Warum mobile Endgeräte beim Lernen im Freien einsetzen?

Es stehen besonders lernförderliche Motivation und Emotionen der Gruppenteilnehmenden beim Lernen im Fokus Untersucht werden Möglichkeiten der Bereitstellung und Förderung von Fachwissen über die mobilen Geräte. Zudem wird das selbstregulierte Lernen unterstützt, indem forschendes Lernen angeleitet wird. Dazu zählt das Aufstellen von Hypothesen, das Dokumentieren von Beobachtungen, sowie die Sammlung und Interpretation von Daten. Auch Kommunikation und Kollaboration zwischen den Gruppenmitgliedern können über mobile Geräte angeleitet werden. Nicht zuletzt können durch die mobilen Geräte Lernstände und Daten des Lernprozesses erfasst werden.

Mobile Endgeräte für das Lernen im Freien einzusetzen ist ein verhältnismäßig neuer Ansatz. Entsprechend ist es noch recht unklar, wofür und wie mobile Geräte eingesetzt werden können. Hierzu gibt es erste Studien, für die Kilty und Burrows (2020) in ihrem systematischen Review eine Übersicht erstellt haben.

Tabelle 1: Prozentuale Häufigkeiten der lernrelevanten Aspekte, die als Lernziel formuliert, mit mobilen Geräten unterstützt oder diagnostiziert wurden.

Betrachtete Forschungsfrage

1. Welche Lernziele werden für das Lernen im Freien formuliert?
2. Wofür werden mobile Geräte beim Lernen im Freien eingesetzt?
3. Was wird mit Hilfe der mobilen Geräte bei den Schülerinnen und Schülern diagnostiziert?

Wir werden uns besonders auf die zweite Forschungsfrage konzentrieren.

Untersucht wurden…

In ihrer Forschungssynthese untersuchten Kilty und Burrows (2020) Schülerinnen und Schüler aller Klassenstufen, sowie Studierende, die genaue Gesamtzahl der Lernenden wird nicht genannt. Die Synthese basiert auf 45 Einzelstudien.

Die Ergebnisse
Im Fokus der Studie standen die lernrelevanten Aspekte:

• Fachwissen der Schülerinnen und Schüler
• Prozesse des forschenden Lernens
• Fragen-/ Hypothesenentwicklung
• Dokumentation von Beobachtungen
• Sammlung von Daten
• Interpretation von Daten
• Kommunikation und Kollaboration zwischen Gruppenmitgliedern bzw. der Klasse
• Emotionen, Motivation beim Lernen

Mobile Geräte wurden meist zur Bereitstellung von Fachwissen verwendet. Beispielsweise scannen Schülerinnen und Schüler neben Pflanzen ausgewiesene QR-Codes in botanischen Gärten und erhalten so weitere Informationen oder eine zusätzliche 3D Projektion auf den Bildschirm. Eine weitere gelungene Einsatzmöglichkeit mobiler Geräte ist die Anleitung und Dokumentation von Beobachtungen, sowie die Sammlung von Daten. Beispielsweise wurden Smartphones anhand von GPS Koordinaten zum Auffinden von Lernorten, eingesetzt. Dort erhielten die Schülerinnen und Schüler Aufforderungen und Anleitungen zur Dokumentation von Merkmalen, wie selbst generierten Messdaten oder entdeckte Tiere in schriftlicher und gezeichneter Form. Auch bei der Interpretation von Daten können mobile Geräte unterstützen, indem sie automatisiertes Feedback auf eingegebene Messdaten bereitstellen. Sind Messwerte beispielsweise ungewöhnlich hoch oder niedrig, so kann eine Wiederholungsmessung vorgeschlagen und eine nochmalige Anleitung des Messinstruments bereitgestellt werden. Mobile Geräte werden bisher noch wenig dafür verwendet, die Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen Fragen bzw. Hypothesen für das forschende Lernen zu entwickeln.

Wie gesichert ist dieses Wissen?

Überzeugend ist…

• dass der Einbezug oder Ausschluss von Einzelstudien eindeutig anhand klarer Kriterien geregelt wurde. Dies ist ein Hinweis darauf, dass ein großer Teil der relevanten Studien auch berücksichtigt werden konnte.

Bei der Interpretation zu bedenken ist…

• dass keine genauere Differenzierung bezüglich Klassenstufen vorgenommen wurde. Das selbstregulierte, forschende Lernen kann sich stark zwischen unterschiedlichen Klassenstufen unterscheiden. Hier wäre eine weitere Differenzierung möglich gewesen.

Implikationen
Die Studie liefert eine erste Übersicht darüber, wofür mobile Geräte beim Lernen im Freien eingesetzt werden können. Zusammenfassend weisen die Autorinnendarauf hin, dass die Lernziele, der Einsatz mobiler Geräte und eine Lernstands- oder Lernprozessdiagnose wenn möglich von vornherein zusammen gedacht werden sollten. Applikationen, die den Lernprozess unterstützen oder zur Lernstands- bzw. Lernprozessdiagnose eingesetzt werden können sehen Sie unten.

Tools

• Pflanzenbestimmung per App: Plantnet

Definition: Was ist die Lehrer-Schüler-Beziehung im Online-Klassenraum?
Im Online-Klassenraum sind die Lehrerin oder der Lehrer, sowie die Schülerinnen und Schüler gleichzeitig in einem virtuellen Raum oder auf einer Plattform anwesend (z.B. Zoom, BigBlueButton). Somit kann synchroner Unterricht stattfinden, ohne dass sich die Klasse zwingend am gleichen Ort befinden muss. Der Online-Klassenraum besitzt diverse Merkmale, die sich zu einem herkömmlichen Klassenraum in der Schule unterscheiden. In ihren Beitrag beschreiben Kostenius und Alerby (2020), wie diese Merkmale unseren Umgang miteinander und somit auch die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden prägen.

Warum ist die Lehrer-Schüler-Beziehung im Online-Klassenraum wichtig?
Kostenius und Alerby (2020) beschreiben folgende Szene, die sich in einem Online-Klassenraum abspielte:

Die Szene zeigt, dass die Beteiligten im Online-Klassenraum beispielsweise mit neuen Rollenverständnissen arbeiten müssen. Dies bietet Chancen aber auch Herausforderungen für die Beziehungsgestaltung im Unterricht.

Betrachtete die Forschungsfrage
Welche Merkmale unterscheiden Online-Klassenräume von physischen Klassenräumen und welche Auswirkungen hat dies auf die Beziehung zwischen den Lehrerinnen und Lehrern und ihren Schülerinnen und Schülern?

Merkmale der Online-Klassenräume
Online- und herkömmliche Klassenräume werden von Kostenius und Alerby anhand von drei Blickwinkeln gegenübergestellt: Materialistisch, idealistisch und nutzungsbezogen.

Materialistisch: Herkömmliche Klassenräume zeichnen sich dadurch aus, dass sie von vier Wänden begrenzt sind und somit den Unterricht für Lehrerinnen und Lehrer als auch für die Schülerinnen und Schüler an diesem Ort festlegen. Online-Klassenräume hingegen werden von den Beteiligten meist von unterschiedlichen Orten besucht (z.B. jeweils zu Hause aus), sie erhöhen also die Zugänglichkeit zum Klassenraum. Andererseits ist es auch einfacher die Grenze des Online-Klassenraums zu verlassen (z.B. indem die Kamera ausgestellt oder die Videokonferenz verlassen wird). Auch Handlungen wie die Hand zu heben für eine Meldung geschehen im Online-Klassenraum weniger physisch präsent.
_ Idealistisch: Im herkömmlichen Klassenraum besteht eine Hierarchie zwischen Lehrerin bzw. Lehrer und der Klasse: Die Lehrerin bzw. der Lehrer bringt den Schülerinnen und Schülern etwas bei. Der Online-Klassenraum birgt die Möglichkeit, dass sich dieses Verhältnis nun teilweise umkehrt: Die Schülerinnen und Schüler bringen der Lehrerin bzw. dem Lehrer bspw. hinsichtlich der technischen Nutzung etwas bei. Das „Who is teaching who?“ ist hier weniger etabliert.

Nutzungsbezogen: Online-Klassenräume gewähren Schülerinnen und Schülern eine neue Freiheit und Kontrolle über ihr Lernen. Möglichkeiten der Beteiligung (z.B. nonverbal durch Applauszeichen, Abstimmungen) oder des Entzugs (z.B. abschalten der Kamera) sind gegenüber herkömmlichen Klassenräumen erweitert.

Auswirkungen auf die Beziehungen
Sowohl die Lehrerinnen, als auch die Schülerinnen müssen mit der Zeit erst Routinen im Online-Klassenraum schaffen. Während dieser Zeit sind gewohnte Vorgänge im Unterricht teilweise ausgesetzt und können zu Irritationen führen. Wie im Beispiel kann der Lehrer eine gehobene Hand übersehen und so spricht die Schülerin ohne Aufforderung ihre Mitschülerin an. Solche Ereignisse können von beiden Seiten missverstanden werden und zu Konflikten führen.

Eine Neujustierung des “Who is teaching who?” kann mit negativen Empfindungen der Lehrerinnen einhergehen. Fühlen sich die Lehrerinnen weniger kompetent ( bzw. „entmachtet“), wenn sie technische Probleme nicht lösen können, so kann dies die Beziehung zu ihren Schülerinnen belasten. An dieser Stelle müssen die Rollen der Schülerinnen, sowie der Lehrer*innen neu etabliert und verinnerlicht werden.

Die erweiterten Nutzungsmöglichkeiten des Online-Klassenraums ermöglicht den Lehrerinnen ihren Schülerinnen neue Verantwortung und Kontrolle zu übergeben. Dieses Vertrauen stellt ein „Empowerment“ der Schüler*innen dar und kann auf diese Weise die Lehrer-Schülerbeziehung bestärken.

Implikationen
Im Hinblick auf die Beziehungsgestaltung können folgende Reflexionsfragen zu einer neuen Sicht auf den (eigenen) Online-Klassenraum führen:

• Inwiefern verändert sich meine Rolle im Online-Klassenraum, inwiefern die der Schülerinnen und Schüler?
• Welche Routinen sind noch nicht etabliert? Welche Irritationen sind damit einhergegangen und wie kann ich mit ihnen begegnen, um sie aufzulösen?
• Welche Möglichkeiten habe ich, um den Schülerinnen und Schülern zusätzliche Kontrolle und gleichzeitig Verantwortung zu geben?

Hier finden Sie weitere Ideen gesammelt von Lehrer*innen, wie Sie Schülerbeziehungen im Online-Klassenzimmer aufrecht erhalten: https://faq-online-lernen.de/knowledge-base/wie-laesst-sich-verbundenheit-im-virtuellen-raum-herstellen/

Und hier gibt es weitere Tipps zur praktischen Umsetzung vom Landesmedienzentrum Baden-Württemberg: https://www.lmz-bw.de/statische-newsroom-seiten/schule-machen-in-zeiten-des-coronavirus/online-tools-fuer-den-digitalen-unterricht/