Übersicht

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Was wissen wir über…?

Auf diesen Seiten erhalten Sie verständlich aufbereitete Informationen zu Erkenntnissen aus der Lehr-Lernforschung und Unterrichtsforschung rund um das Thema digitale Medien in der Schule.

Die hier aufbereiteten Erkenntnisse spiegeln Forschungsergebnisse von so genannten systematischen Übersichtsarbeiten (d.h., Forschungssynthesen, Reviews, Metaanalysen) dar. Diese Übersichtsarbeiten sind von verschiedenen Autorinnen und Autoren als Fachartikel erstellt worden und in Fachzeitschriften meist in englischer Sprache erschienen. Für die Übersicht hier sind diese Fachartikel auf Deutsch und in adresssatengerechter Sprache aufbereitet. Zudem werden ausgehend von den wissenschaftlichen Erkenntnissen Implikationen für das Unterrichten und Lernen abgeleitet.

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Medienbildung

Medienbildung beschreibt das Lernen mit aber auch vor allem über Medien, wie deren kritisch-reflexiver Umgang und bspw. Wissen zu datenschutzrechtlichen Fragen.

Effekte intensiver Nutzung digitaler Medien

Die intensive Nutzung digitaler Medien hat Auswirkungen auf das Selbstvetrauen und Selbstwirksamkeit im Umgang mit digitalen Medien, aber auch auf die Angst vor digitalen Medien.

Digitale Gesundheit

Digitale Gesundheit oder digitales Wohlergehen (engl. “digital well-being”) bezieht sich auf die Auswirkungen digitaler Medien auf das Leben.

Nutzung komplexer Technologien

Die Nutzung komplexer Technologien, wie Anwendungen von virtuellen oder erweiterten Realitäten ist sehr vielversprechend. Doch sind sie den Aufwand wert?

Unterstützung beim Lernen in Gruppen

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Einführung

Definition: Was ist „Technologieunterstützung beim Lernen in Gruppen“?

Das sogenannte „Computer Supported Collaborative Learning” verwendet digitale Medien, um das Lernen in Gruppen aller Größen zu unterstützen. Der Fokus liegt dabei darauf, welche technologische Innovationen wie eingesetzt werden können, um Gruppenlernprozesse, das Teilen von Wissen und die gemeinsame Wissenskonstruktion zu ermöglichen.

Funktionen für das Unterrichten: Warum „Technologieunterstützung beim Lernen in Gruppen“?

Es stehen besonders lernförderliche Motivation und Emotionen der Gruppenteilnehmenden beim Lernen im Fokus der Forschung. Diese beeinflussen die Qualität der individuellen Lernprozesse der Schüler*innen. Letztendlich soll mit der Technologieunterstützung beim Lernen in Gruppen der Wissenserwerb und Problemlösekompetenzen gesteigert werden.

Neben individuellen Aspekten können auch soziale Prozesse innerhalb der Gruppe angesprochen werden. Technologie soll dabei unterstützen die Rollen in Gruppenarbeiten zu klären oder Aktivitäten/ Beteiligungen sichtbar zu machen. Zudem können computerbasierte Tools dabei unterstützen Peer-Feedback, Diskussionen oder gemeinsame Problemlösestrategien zu strukturieren.

Gruppenarbeit ist eine häufig eingesetzte Sozialform im Unterricht. Bisher existierte allerdings noch keine Übersicht, welche Arten computerbasierter Tools zu welchen Effekten beim Lernen in Gruppen führen. Außerdem besteht noch keine systematische Analyse, welche Strategien der Gruppenarbeit durch Technologieunterstützung computerbasiert gefördert werden können.

Mit ihrer Metaanalyse diese gehen Chen, Kirschner und Tsai (2018) diese Fragen an.

Das Review

Betrachtete Forschungsfrage

  1. Welche Auswirkungen hat die Sozialform beim Lernen mit digitalen Medien?
  2. Welche Auswirkungen hat die Nutzung digitaler Medien beim Lernen in Gruppen?
  3. Was einsetzen: Welche Arten computerbasierter Tools erzielen welche Effekte?
  4. Wie einsetzen: Welche Strategien der Gruppenarbeit können computerbasiert lernfördernd unterstützt werden?

In unserer Zusammenfassung legen wir den Fokus auf die Forschungsfragen drei und vier.



Untersucht wurden…

In ihrer Forschungssynthese untersuchten Chen, Kirschner und Tsai (2018) Lernende von der Grundschule, über Sekundarstufe I und II bis hin zur Hochschule. Letztere bilden in der Studie einen Schwerpunkt, viele der inkludierten Studien wurden auf universitätsebene durchgeführt. Die Lerninhalte deckten ebenfalls eine große Breite ab und erstreckten sich über alle Fächer. Zudem wurden die Studien in unterschiedlichen kulturellen Kontexten durchgeführt, besonders Nordamerika, Asien und Europa.

Die Beantwortung der dritten basiert auf insgesamt 7.190, der vierten auf 6.269 Teilnehmenden.

Die Ergebnisse
Werden computerbasierte Tools beim Lernen in Gruppen eingesetzt, dann kann die Lernleistung der einzelnen Gruppenmitglieder bezüglich des Fachwissens mittelstark und besonders den fokussierten Kompetenzen stark gesteigert werden. Der Einsatz dieser Tools wirkt sich auch positiv auf das Empfinden (z.B. Motivation) der Gruppenmitglieder (schwacher Effekt) und deren Gruppeninteraktionen (schwacher bis mittlerer Effekt) aus. Der Lernerfolg der Gruppe kann so mittelstark gesteigert werden.

Gut belegt sind die positiven Auswirkungen von visuelle Repräsentationstools (Concept Maps, Knowledge Maps) und Group Awareness Tools (Group Knowledge Awareness, Group Participation Awareness) auf den individuellen Lernzuwachs im Fachwissen, sowie eine stark positive Auswirkung auf die Gruppenleistung. Group Awareness Tools gelingt es zudem lernförderliche soziale Interaktionen innerhalb der Gruppe (z.B. #) zu unterstützen. Dies lässt sich auch über ähnlich starke Effekte auf das individuelle Fachwissen weist der Einsatz von Multimediaanwendungen (z.B. Animationen), virtuellen Umgebungen (z.B. Simulationsspiele, Augmented Reality) und computerbasierten tutoriellen Systemen auf.

Positive Auswirkungen auf Empfindungen (Emotion, Motivation) der Lernenden sind entweder gering (z.B. durch Group Awareness Tools) oder nur wenig beobachtbar. Ausnahmen bilden hier virtuelle Umgebungen und Onlinediskussionstools (z.B. Video- und Audiokonferenztools), die mittlere positive Auswirkungen erzeugen.

Welche Auswirkungen haben rein schriftliche Onlinediskussionstools (z.B. Foren, Chats)? Hier sind die Auswirkungen noch wenig gesichert. Teilweise liegen hier zu wenige Studien vor um eine gesicherte Aussage treffen zu können, teilweise sind die gemessenen Auswirkungen zu unterschiedlich.

Zu lernförderlichen Strategien der Gruppenarbeit, die durch digitale Medien unterstützt werden können, zählen sogenannte Kollaborationsskripts. Sie unterstützen beispielsweise die Themenfindung, fokussieren thematisch zielführende Diskussionen und helfen bei der Konsensfindung. Kollaborationsskripts wirken sich positiv auf den Erwerb von Fachwissen, die Gruppenleistung, sowie lernförderliche soziale Interaktionen während der Gruppenarbeit und besonders Kompetenzen (z.B. Argumentationskompetenz) aus. Die Auswirkungen computerunterstützten Peerfeedback sind weniger ausführlich untersucht. Es zeigt sich allerdings, dass Peerfeedback sich positiv auf den Fachwissens- und Kompetenzerwerb auswirkt, wenn auch die Erkenntnisse nicht so stark und gut gesichert sind wie für Kollaborationsskripts.

Wie gesichert ist dieses Wissen?

Überzeugend ist…

  • dass die Autoren recht strenge Kriterien angelegt haben, welche Studien einbezogen werden. So wurden beispielsweise Studien ausgeschlossen, in denen sich die zu vergleichenden Gruppen von vornherein unterschieden.


Bei der Interpretation zu bedenken ist…

  • dass nur publizierte Studien einbezogen wurden. Dies führt wahrscheinlich dazu, dass die Effekte überschätzt werden - eine gesicherte Aussage lässt sich hier aber nicht treffen.
  • dass die Effekte der einbezogenen Studien mit besonders strengen Methoden (experimentelle und quasi-experimentelle Studien) durchgehend kleiner sind als die der Studien mit weniger strengen Methoden. Dies bedeutet möglicherweise, dass die gemittelten Effektstärken etwas überschätzt sind.
  • dass die Kontrollgruppen der einbezogenen Studien sich möglicherweise stark unterscheiden. D.h. mit was die computerbasierten Unterstützungstools in den einzelnen Studien verglichen wurden unterscheidet sich und somit auch die Interpretation der Effekststärke.
  • dass teilweise sich stark unterscheidende Konzepte in einer Kategorie zusammengeführt wurden. So betrachteten Chang et al. die Effekte computerbasierter Unterstützungstools auf „Empfindungen“, worunter sie sowohl Motivation, als auch Emotionen, Einstellungen, Zufriedenheit und weitere Selbsteinschätzungen fassten.

Implikationen für die Praxis

Implikationen
Drei zentrale Ergebnisse der Studie sollen hervorgehoben werden:

  1. „Was?“ I: Es gibt starke Hinweise darauf, dass die Gruppenleistung durch den Einsatz von visuellen Repräsentationstools (Concept Maps, Knowledge Maps), sowie Group Awareness Tools stark verbessert werden kann.
  2. „Was?“ II: Fachwissen kann durch den Einsatz einer Reihe unterschiedlicher Tools mittelstark gefördert werden: Grafik- oder Multimediaanwendungen (z.B. Animationen), Group Awareness Tools, virtuelle Umgebungen (z.B. Simulationsspiele, Augmented Reality), visuelle Repräsentationstools, computerbasierte tutorielle Systeme. Die Effektstärken unterscheiden hier nur wenig.
  3. „Wie?“: Es bestehen substantielle Hinweise darauf, dass der Einsatz von Computerunterstützung beim Lernen in Gruppen sich für direktere Formen der Instruktion eignet. Die Effekte von Interaktionsskripts (z.B. Kollaborations-, Diskussionsskripts) auf Kompetenzen (z.B. Argumentations-, Problemlösekompetenz) sind stark, auf die Gruppenleistung und lernrelevante soziale Interaktionen und Fachwissen sind sie mittelstark.

Tools

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Anteil der Überlegenheit

67% der Lernenden mit Gamification werden in einem Leistungstest über dem Mittelwert der Lernenden ohne Gamification liegen.

Anteil der Überlappung

82% der Lernenden in den zwei Gruppen (mit vs. ohne Gamification) werden sich überschneiden.

Wahrscheinlichkeit der Überlegenheit

Es gibt eine 63% Wahrscheinlichkeit dass eine zufällig ausgewählte Person aus der Gruppe “mit Gamification” besser abschneidet als eine Person aus der Gruppe “ohne Gamification”.

Zu analysierende Personen

6.8

Gamification

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Einführung

Definition: Was ist Gamification?

Gamification bezeichnet die Anwendung von spielerischen Elementen innerhalb des Lernens. Dies kann beispielsweise ein Belohnungssystem für die erfolgreiche Erledigung einer Aufgabe wie das Erspielen von Awards und das Freischalten weiterer Level, eine Fortschrittsanzeige beim Erledigen der Aufgaben oder auch der Wettbewerb mit anderen Lernenden sein.


Unterricht: Wie kann Gamification im Unterricht genutzt werden?

Gamification ist alles - das kurze Quiz zwischendurch bis hin zur mehrwöchigen Projektarbeit. Christian Wettke (https://tridigiwet.com/) stellt in seinem Buch “Gamification im Unterricht - nicht nur Spielerei!” verschiedene Einsatzszenarien vor: „Gamification birgt nach meinen Erlebnissen ein unglaubliches Potential, den eigenen Unterricht zu einem epischen Abenteuer werden zu lassen und mit begeisterten und motivierten Schülerinnen und Schülern auf Augenhöhe zu arbeiten. Natürlich muss man fairerweise sagen, dass das zu Beginn mit einem gewissen Aufwand verbunden ist, der sich aber in der späteren täglichen Arbeit mehr als auszahlt. Man muss dabei auch weder selbst ein Spieler sein noch ein komplettes Spiel entwerfen, sondern bedient sich lediglich an erfolgreichen Spielmechaniken (die übrigens auch von ganz analogen Spielen kommen können) und überträgt sie auf seinen Unterricht. Und sei es auch „nur“ das „Freedom to Fail“-Prinzip, indem man einen Schüler ein Referat nochmal halten (oder eine Klausur nochmal schreiben) lässt, um seine Note zu verbessern.“


Ziel: Warum Gamification?

Die Nutzung spielerischer Elemente beim Lernen (bspw. Münzen sammeln durch richtige Antworten) erfreut sich bei Schülerinnen und Schülern großer Beliebtheit. Aus lehr- lernpsychologischer Perspektive kann durch die Anwendung verschiedener Elemente aus dem Spiel die Motivation und der Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern erhöht werden. Beispielsweise soll die Unterteilung großer Aufgaben in Unteraufgaben mit direktem Feedback und Belohnungen beim Bestehen dazu führen, dass sich die Schülerinnen und Schüler als kompetent in diesem Bereich wahrnehmen. Durch diese positive Kompetenzwahrnehmung kann die Motivation der Schülerinnen und Schüler erhöht werden. Allerdings zeigten bisherige Forschungssynthesen und Studien ein nicht einheitliches Bild in Bezug auf die Wirksamkeit dieser spielerischen Elemente für den Lernerfolg der Lernenden. Daher systematisierte die folgende Forschungssnythese von Shurui Bai, Khe Foon Hew, und Biyun Huang (2020) der Universität Hong-Kong bisherige Befunde.

Das Review

Betrachtete Forschungsfrage
“Fördert ein spielerischer Zugang zu Lerninhalten, d.h. Gamification die fachliche Leistung von Schülerinnen und Schülern?”
“Welche Elemente von Gamification (bspw. Feedback bekommen, Ziele setzen) nehmen Lernende als besonders positiv bzw. negativ wahr?”

Betrachtete Studien

Zuerst wurden 24 Studien mit insgesamt 3202 Lernenden untersucht. In diesen Studien wurden jeweils Lernende, die mit spielerischen Elementen gelernt haben, mit Lernenden verglichen, die ohne diese Elemente lernten. Zudem wurden 32 weitere Studien analysiert, in denen Lernende zu ihren Eindrücken zum Lernen mit spielerischen Elementen in Interviews befragt wurden. Insgesamt nahmen sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Studierende von Universitäten an den Studien teil. Die berücksichtigten Studien wurden vor allem im Bereich des Erlernens von Sprachen und im Informatikbereich durchgeführt. Innerhalb der Studien haben die Lernenden 4 – 12 Wochen mit den spielerischen Elementen gelernt. Die Hälfte der Studien wurde im asiatischen Raum durchgeführt und die restlichen Studien in (Nord- und Süd) Amerika und Europa.

Die Ergebnisse
Über alle Studien hinweg zeigte sich, dass Lernende, die während des Lernens spielerische Elemente anwendeten, signifikant mehr lernten als Lernende, die ohne spielerische Elemente lernten. Weitere Analysen zeigten, dass die Länge der Lerneinheiten mit spielerischen Elementen entscheidend für deren Erfolg war. Die Lerneinheiten mit spielerischen Elementen, die eine Dauer von 1 – 3 Monaten hatten, zeigten den größten Unterschied im Lernerfolg zu Lerneinheiten ohne spielerische Elemente in der gleichen Dauer. Allerdings machte weder die Art der spielerischen Elemente (bspw. Münzen sammeln, Fortschrittsbalken) noch die Anzahl dieser Elemente innerhalb einer Lerneinheit einen Unterschied.
Zudem zeigte eine Auswertung von Interviews und Eindrücken von Lernenden, dass die spielerischen Elemente dazu führten, dass Lernende lieber lernten und vor allem die Rückmeldung zu ihrem Lernstand wie auch die daraus entstehende Wertschätzung mochten. Weiterhin berichteten die Lernenden, dass sie durch die spielerischen Elemente dazu angeregt wurden, höhere Ziele zu setzen und mehr Aufgaben zu erledigen.
Die Autor*innen leiten aus ihren Analysen ab, dass es besonders wichtig ist, den Lernenden die Nützlichkeit der spielerischen Elemente bewusst zu machen und eine Belohnung direkt nach Erreichung eines Ziels zu geben. Zudem sollte darauf geachtet werden, dass keine Ängste oder Neid unter den Lernenden entsteht.



Wie gesichert ist dieses Wissen?

Überzeugend ist,…

  • dass die Autor*innen der Forschungssynthese sehr strenge Qualitätskriterien für die einzelnen Studien angewendet haben und daher die aufgenommenen Studien eine hohe Qualität aufweisen.
  • dass sichergestellt wurde, dass keine Verzerrung der Ergebnisse, beispielsweise durch eine mögliche Bevorzugung statistisch signifikanter Studien, entstand.
  • dass die Autor*innen transparent beschrieben haben, welche Studien sie aufgenommen haben und wie diese Studien aufgebaut waren.
  • dass neben quantitativen Studien auch qualitative Studien berücksichtigt wurden und so der aktuelle Forschungsstand zu Gamification umfassend abgebildet wurde.


Bei der Interpretation zu bedenken ist,…

  • dass die Wirkmechanismen von spielerischen Elementen in einzelnen Fächern aufgrund der geringen empirischen Basis nicht differenziert betrachtet werden konnten.
  • dass die Hälfte der aufgenommenen Studien im asiatischen Kontext durchgeführt wurden und somit die Übertragbarkeit auf das deutsche Bildungssystem geprüft werden muss.

Implikationen für die Praxis

Implikationen

  1. Die Forschungssynthese zeigte, dass das Lernen mit spielerischen Elementen dem Lernen ohne diese Elemente mit einem mittleren Effekt überlegen ist. Insbesondere scheinen mittellange Lerneinheiten wirksam zu sein.

  2. Die Anzahl der spielerischen Elemente scheint nicht entscheidend zu sein, aber die Passung dieser Elemente mit der jeweiligen Aufgabe. Beispielsweise sollte eine mögliche Belohnung oder Rückmeldung direkt nach der Erledigung der Aufgabe gezeigt werden.

Tools

Mehr Informationen und konkrete digitale Anwendungen:

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Anteil der Überlegenheit

69.5% der Lernenden mit Gamification werden in einem Leistungstest über dem Mittelwert der Lernenden ohne Gamification liegen.

Anteil der Überlappung

79.9% der Lernenden in den zwei Gruppen (mit vs. ohne Gamification) werden sich überschneiden.

Zu analysierende Personen

Mobile Geräte beim Lernen im Freien

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Einführung

Definition: Was ist der „Einsatz mobiler Endgeräte für das Lernen im Freien“?

Mobile Endgeräte, wie Smartphones oder Tablets, werden dazu genutzt Lerngelegenheiten auf außerhalb des Klassenzimmers zu erweitern. Der Fokus liegt hierbei meist auf der Unterstützung selbstregulierten, forschenden Lernens in den MINT Fächern, besonders den Naturwissenschaften. Schülerinnen und Schüler begeben sich dabei meist in Kleingruppen mit ihren mobilen Geräten und entsprechenden Applikationen in die Natur, für die Erarbeitung oder Ergebnissicherung bezüglich eines abgegrenzten Lerninhalts.

Funktionen für das Unterrichten: Warum mobile Endgeräte beim Lernen im Freien einsetzen?

Es stehen besonders lernförderliche Motivation und Emotionen der Gruppenteilnehmenden beim Lernen im Fokus Untersucht werden Möglichkeiten der Bereitstellung und Förderung von Fachwissen über die mobilen Geräte. Zudem wird das selbstregulierte Lernen unterstützt, indem forschendes Lernen angeleitet wird. Dazu zählt das Aufstellen von Hypothesen, das Dokumentieren von Beobachtungen, sowie die Sammlung und Interpretation von Daten. Auch Kommunikation und Kollaboration zwischen den Gruppenmitgliedern können über mobile Geräte angeleitet werden. Nicht zuletzt können durch die mobilen Geräte Lernstände und Daten des Lernprozesses erfasst werden.

Mobile Endgeräte für das Lernen im Freien einzusetzen ist ein verhältnismäßig neuer Ansatz. Entsprechend ist es noch recht unklar, wofür und wie mobile Geräte eingesetzt werden können. Hierzu gibt es erste Studien, für die Kilty und Burrows (2020) in ihrem systematischen Review eine Übersicht erstellt haben.

Photo by Oziel Gómez on Unsplash

Das Review

Tabelle 1: Prozentuale Häufigkeiten der lernrelevanten Aspekte, die als Lernziel formuliert, mit mobilen Geräten unterstützt oder diagnostiziert wurden.

Betrachtete Forschungsfrage

  1. Welche Lernziele werden für das Lernen im Freien formuliert?
  2. Wofür werden mobile Geräte beim Lernen im Freien eingesetzt?
  3. Was wird mit Hilfe der mobilen Geräte bei den Schülerinnen und Schülern diagnostiziert?

Wir werden uns besonders auf die zweite Forschungsfrage konzentrieren.



Untersucht wurden…

In ihrer Forschungssynthese untersuchten Kilty und Burrows (2020) Schülerinnen und Schüler aller Klassenstufen, sowie Studierende, die genaue Gesamtzahl der Lernenden wird nicht genannt. Die Synthese basiert auf 45 Einzelstudien.



Die Ergebnisse
Im Fokus der Studie standen die lernrelevanten Aspekte:

  • Fachwissen der Schülerinnen und Schüler
  • Prozesse des forschenden Lernens
  • Fragen-/ Hypothesenentwicklung
  • Dokumentation von Beobachtungen
  • Sammlung von Daten
  • Interpretation von Daten
  • Kommunikation und Kollaboration zwischen Gruppenmitgliedern bzw. der Klasse
  • Emotionen, Motivation beim Lernen

Mobile Geräte wurden meist zur Bereitstellung von Fachwissen verwendet. Beispielsweise scannen Schülerinnen und Schüler neben Pflanzen ausgewiesene QR-Codes in botanischen Gärten und erhalten so weitere Informationen oder eine zusätzliche 3D Projektion auf den Bildschirm. Eine weitere gelungene Einsatzmöglichkeit mobiler Geräte ist die Anleitung und Dokumentation von Beobachtungen, sowie die Sammlung von Daten. Beispielsweise wurden Smartphones anhand von GPS Koordinaten zum Auffinden von Lernorten, eingesetzt. Dort erhielten die Schülerinnen und Schüler Aufforderungen und Anleitungen zur Dokumentation von Merkmalen, wie selbst generierten Messdaten oder entdeckte Tiere in schriftlicher und gezeichneter Form. Auch bei der Interpretation von Daten können mobile Geräte unterstützen, indem sie automatisiertes Feedback auf eingegebene Messdaten bereitstellen. Sind Messwerte beispielsweise ungewöhnlich hoch oder niedrig, so kann eine Wiederholungsmessung vorgeschlagen und eine nochmalige Anleitung des Messinstruments bereitgestellt werden. Mobile Geräte werden bisher noch wenig dafür verwendet, die Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen Fragen bzw. Hypothesen für das forschende Lernen zu entwickeln.

Wie gesichert ist dieses Wissen?

Überzeugend ist…

  • dass der Einbezug oder Ausschluss von Einzelstudien eindeutig anhand klarer Kriterien geregelt wurde. Dies ist ein Hinweis darauf, dass ein großer Teil der relevanten Studien auch berücksichtigt werden konnte.


Bei der Interpretation zu bedenken ist…

  • dass keine genauere Differenzierung bezüglich Klassenstufen vorgenommen wurde. Das selbstregulierte, forschende Lernen kann sich stark zwischen unterschiedlichen Klassenstufen unterscheiden. Hier wäre eine weitere Differenzierung möglich gewesen.

Implikationen für die Praxis

Implikationen
Die Studie liefert eine erste Übersicht darüber, wofür mobile Geräte beim Lernen im Freien eingesetzt werden können. Zusammenfassend weisen die Autorinnendarauf hin, dass die Lernziele, der Einsatz mobiler Geräte und eine Lernstands- oder Lernprozessdiagnose wenn möglich von vornherein zusammen gedacht werden sollten. Applikationen, die den Lernprozess unterstützen oder zur Lernstands- bzw. Lernprozessdiagnose eingesetzt werden können sehen Sie unten.

Tools

Lehrer-Schüler-Beziehung im Online-Klassenraum

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Einführung

Definition: Was ist die Lehrer-Schüler-Beziehung im Online-Klassenraum?
Im Online-Klassenraum sind die Lehrerin oder der Lehrer, sowie die Schülerinnen und Schüler gleichzeitig in einem virtuellen Raum oder auf einer Plattform anwesend (z.B. Zoom, BigBlueButton). Somit kann synchroner Unterricht stattfinden, ohne dass sich die Klasse zwingend am gleichen Ort befinden muss. Der Online-Klassenraum besitzt diverse Merkmale, die sich zu einem herkömmlichen Klassenraum in der Schule unterscheiden. In ihren Beitrag beschreiben Kostenius und Alerby (2020), wie diese Merkmale unseren Umgang miteinander und somit auch die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden prägen.


Warum ist die Lehrer-Schüler-Beziehung im Online-Klassenraum wichtig?
Kostenius und Alerby (2020) beschreiben folgende Szene, die sich in einem Online-Klassenraum abspielte:

Lehrer: Ich kann Sie nicht sehen.

Amanda: Nein, ich weiß, mit meiner Kamera stimmt etwas nicht.

Lehrer: Du weißt, dass es eine Voraussetzung für die Teilnahme an der Gruppenpräsentation ist, sowohl mit Mikrofon als auch mit Kamera online zu sein, damit ich Dich sehen und hören kann.

Amanda: Ich weiß, aber ich kriege meine Kamera nicht zum Laufen.

Lehrer: Nun, dann weiß ich nicht, was ich tun soll.

Monica, eine Schülerin in der Gruppe, drückt den Knopf für “Hand heben”, aber der Lehrer bemerkt das nicht. Sie beschließt dann, sich trotzdem am Gespräch zu beteiligen, um dem Lehrer und der Klassenkameradin bei der Lösung des Problems zu helfen. Sie schaltet ihr Mikrofon ein und macht einen Vorschlag: Amanda, kannst du dich vielleicht mit deinem Handy einloggen?

Amanda: Okay, ich versuche es und komme dann zurück.

Lehrer: Vielen Dank, Monica, für den Vorschlag. Mal sehen ob es funktioniert.

Die Szene zeigt, dass die Beteiligten im Online-Klassenraum beispielsweise mit neuen Rollenverständnissen arbeiten müssen. Dies bietet Chancen aber auch Herausforderungen für die Beziehungsgestaltung im Unterricht.

Photo by Gabriel Benois on Unsplash

Das Review

Betrachtete die Forschungsfrage
Welche Merkmale unterscheiden Online-Klassenräume von physischen Klassenräumen und welche Auswirkungen hat dies auf die Beziehung zwischen den Lehrerinnen und Lehrern und ihren Schülerinnen und Schülern?



Merkmale der Online-Klassenräume
Online- und herkömmliche Klassenräume werden von Kostenius und Alerby anhand von drei Blickwinkeln gegenübergestellt: Materialistisch, idealistisch und nutzungsbezogen.

Materialistisch: Herkömmliche Klassenräume zeichnen sich dadurch aus, dass sie von vier Wänden begrenzt sind und somit den Unterricht für Lehrerinnen und Lehrer als auch für die Schülerinnen und Schüler an diesem Ort festlegen. Online-Klassenräume hingegen werden von den Beteiligten meist von unterschiedlichen Orten besucht (z.B. jeweils zu Hause aus), sie erhöhen also die Zugänglichkeit zum Klassenraum. Andererseits ist es auch einfacher die Grenze des Online-Klassenraums zu verlassen (z.B. indem die Kamera ausgestellt oder die Videokonferenz verlassen wird). Auch Handlungen wie die Hand zu heben für eine Meldung geschehen im Online-Klassenraum weniger physisch präsent.
_ Idealistisch: Im herkömmlichen Klassenraum besteht eine Hierarchie zwischen Lehrerin bzw. Lehrer und der Klasse: Die Lehrerin bzw. der Lehrer bringt den Schülerinnen und Schülern etwas bei. Der Online-Klassenraum birgt die Möglichkeit, dass sich dieses Verhältnis nun teilweise umkehrt: Die Schülerinnen und Schüler bringen der Lehrerin bzw. dem Lehrer bspw. hinsichtlich der technischen Nutzung etwas bei. Das „Who is teaching who?“ ist hier weniger etabliert.

Nutzungsbezogen: Online-Klassenräume gewähren Schülerinnen und Schülern eine neue Freiheit und Kontrolle über ihr Lernen. Möglichkeiten der Beteiligung (z.B. nonverbal durch Applauszeichen, Abstimmungen) oder des Entzugs (z.B. abschalten der Kamera) sind gegenüber herkömmlichen Klassenräumen erweitert.



Auswirkungen auf die Beziehungen
Sowohl die Lehrerinnen, als auch die Schülerinnen müssen mit der Zeit erst Routinen im Online-Klassenraum schaffen. Während dieser Zeit sind gewohnte Vorgänge im Unterricht teilweise ausgesetzt und können zu Irritationen führen. Wie im Beispiel kann der Lehrer eine gehobene Hand übersehen und so spricht die Schülerin ohne Aufforderung ihre Mitschülerin an. Solche Ereignisse können von beiden Seiten missverstanden werden und zu Konflikten führen.

Eine Neujustierung des “Who is teaching who?” kann mit negativen Empfindungen der Lehrerinnen einhergehen. Fühlen sich die Lehrerinnen weniger kompetent ( bzw. „entmachtet“), wenn sie technische Probleme nicht lösen können, so kann dies die Beziehung zu ihren Schülerinnen belasten. An dieser Stelle müssen die Rollen der Schülerinnen, sowie der Lehrer*innen neu etabliert und verinnerlicht werden.

Die erweiterten Nutzungsmöglichkeiten des Online-Klassenraums ermöglicht den Lehrerinnen ihren Schülerinnen neue Verantwortung und Kontrolle zu übergeben. Dieses Vertrauen stellt ein „Empowerment“ der Schüler*innen dar und kann auf diese Weise die Lehrer-Schülerbeziehung bestärken.

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Implikationen für die Praxis

Implikationen
Im Hinblick auf die Beziehungsgestaltung können folgende Reflexionsfragen zu einer neuen Sicht auf den (eigenen) Online-Klassenraum führen:

  • Inwiefern verändert sich meine Rolle im Online-Klassenraum, inwiefern die der Schülerinnen und Schüler?
  • Welche Routinen sind noch nicht etabliert? Welche Irritationen sind damit einhergegangen und wie kann ich mit ihnen begegnen, um sie aufzulösen?
  • Welche Möglichkeiten habe ich, um den Schülerinnen und Schülern zusätzliche Kontrolle und gleichzeitig Verantwortung zu geben?

Hier finden Sie weitere Ideen gesammelt von Lehrer*innen, wie Sie Schülerbeziehungen im Online-Klassenzimmer aufrecht erhalten: https://faq-online-lernen.de/knowledge-base/wie-laesst-sich-verbundenheit-im-virtuellen-raum-herstellen/

Und hier gibt es weitere Tipps zur praktischen Umsetzung vom Landesmedienzentrum Baden-Württemberg: https://www.lmz-bw.de/statische-newsroom-seiten/schule-machen-in-zeiten-des-coronavirus/online-tools-fuer-den-digitalen-unterricht/

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Wie entsteht eine Zusammenfassung?

Wie entsteht eine Zusammenfassung?

Bis eine Zusammenfassung auf dieser Plattform erscheint, durchlaufen die Originalartikel wie auch deren Zusammenfassung ein mehrstufiger Prozess.

  1. In regelmäßigen Abständen werden aktuelle Forschungssynthesen aus den gängigen wissenschaftlichen Datenbanken zu den Themen “Unterrichten und Lernen mit digitalen Medien” extrahiert [Suchterm: technology AND learning AND school AND (reviews OR meta-analysis); 2018 - heute].

  2. Im zweiten Schritt werden die so gefundenen Forschungssynthesen hinsichtlich ihrer thematischen Passung und Qualität ausgewählt.

  3. Im dritten Schritt werden einzelne Forschungssynthesen von einem/r Wissenschaftler/in gründlich gelesen und aufbereitet.

  4. Dieser erste Prototyp wird unter Wissenschaftler/innen diskutiert und vor allem hinsichtlich der Qualität der Originialforschungssynthese kritisch geprüft.

  5. Danach wird an einem 2. Prototypen gearbeitet, der innerhalb eines Expert/innengremiums aus Lehrerbilnder/innen hinischtlich der Verständlichkeit diskutiert wird.

  6. Die daraus entstandenen Änderungen werden eingearbeitet und in die vorliegende Plattform eingebettet.

  7. Der Aufbau auf Makro- und Mikrostruktur dieser Plattform ist Gegenstand empirischer Forschung.

Autor*innen und Projekt

Autor/innen und Projekt

Dies ist ein Projekt innerhalb von Digitalisierung in der Lehrerbildung Tübingen (TüDiLB) Zentrum für Forschung und Transfer. Ein Verbund der Universität Tübingen und des Leibniz-Instituts für Wissensmedien (https://www.tuedilb-tuebingen.de/.

Innerhalb von TüDiLB versuchen wir, forschungsbasierte Antworten auf diese Fragen zu geben. Dazu bündeln wir Forschungs- und Transferaktivitäten im Bereich Digitalisierung in der Lehrerbildung am Standort Tübingen und bereiten aktuelle digitalisierungsbezogene Forschungsergebnisse für Lehrpersonen und Akteure der verschiedenen Phasen der Lehrerbildung auf.

Verantwortliche Autor*innen sind Dr. Jürgen Schneider und Dr. Iris Backfisch (https://www.tuedilb-tuebingen.de/personen.html).

„Das diesem Angebot zugrundeliegende Vorhaben wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JA2009 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autor*innen.“